مراحل ایجاد طرح درس

از دید روانشناسان رفتارگرا، هدفهای رفتاری دارای سه ویژگی زیر می باشند:

1- نوع رفتار باید دقیقاً مشخص و خوب تعریف شده باشد.

منظور از نوع رفتار یا عملکرد در نوشتن هدفهای رفتاری، بیان روشن، دقیق و صریح رفتاری است که انتظار می رود دانش آموزان  آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابلیت یا گرایش لازم را کسب کرده اند. نکته کلیدی در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالی که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعریف کند»، «اندازه بگیرد»، «آزمایش کند» و غیره.

لازم به یادآوری است که عملکرد یا رفتار، می تواند هم در حیطه شناختی قرار گیرد و هم در حیطه روانی - حرکتی و عاطفی.

2- شرایط انجام رفتار یا عملکرد باید دقیقاً بیان شود.

دومین عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاری، بیان شرایط و امکاناتی است که با توجه به آن، دانش آموزان باید دانش، گرایش یا مهارت خود را نشان دهند. شرایط و امکانات، معمولاً به موقعیت اشیاء یا چیزهایی اطلاق می شوند که باید در آن موقعیت یا با به کار گرفتن آن امکانات، فعالیت انجام شود تا دانش آموزان قابلیت خاص را کسب کنند. گاه شرایط و امکانات، محدودیتها و یا امکاناتی را که موجود نیستند بیان می کند. مانند «بدون استفاده از نتایج یک آزمایش تشخیصی»، «یا بدون به کار بردن ماشین حساب» فرد باید بتواند آن قابلیت را از خود نشان دهد.

از دادن یک فهرست طولانی از وسایل یا موادی که به نظر می رسد برای عملکرد، ضرورت ندارد خودداری شود. اگر شرایط برای تمام اهداف رفتاری یک درس یکسان باشد، تکرار آن در تک تک اهداف رفتاری ضرورت ندارد و کافی است قبل از نوشتن تک تک هدفهای رفتاری، این عبارت نوشته شود: «پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با مطالعه یا به کارگیری وسایل ... بتوانند»:

الف - قانون ارشمیدس را در دو سطر تعریف کنند.

ب - آزمایش مربوط به آن را بدون اشتباه انجام دهند.

3- معیار سنجش رفتار مورد نظر دقیقاً معین شود.

سومین ویژگی ضروری در نوشتن هدفهای رفتاری، معیار است، که پایه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص می کند. به زبان دیگر، معیارها برای بررسی و تعیین میزان مهارت دانش آموزان، به کار می روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هیچ اشتباهی» یا «در مدت زمان مشخصی» انجام شود. بنابراین معیار، ممکن است به فرآیند یا به نتیجه ی فعالیت، مربوط باشد.

هدفهای رفتاری را هرگز نمی توان به طور خلاصه نوشت. معلم باید عملکرد یا رفتار را طوری بنویسد که ارتباط آن با شرایط و معیار تعیین شده واضح و روشن باشد. این صراحت باید در حدی باشد که افراد آشنا با فرآیند یاددهی - یادگیری بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشی مورد نظر نگارنده را تدریس و یا ارزیابی کنند.

 بسیاری از معلمان به دلیل عدم آشنایی با هدفهای رفتاری معمولاً از افعال زیر که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گیری نیستند استفاده می کنند؛ افعالی مانند:

- دانستن                            - یاد گرفتن

- تحسین کردن                     - لذت بردن

- باور داشتن                       - درک کردن و غیره ....

بهتر است به جای به کارگیری افعالی نظیر افعال ذکر شده از افعالی که کمتر در معنای آن اشتباه رخ می دهد و قابلیت اندازه گیری آنها خوب است، استفاده کنیم.

 

افعال صریح در حیطه شناختی	افعال صریح در حیطه عاطفی	افعال صریح در حیطه روانی - حرکتی
تعریف کردن	قبول کردن	با مهارت به کار گرفتن
فهرست کردن	تأیید کردن	درست اجرا کردن
نام بردن	همکاری کردن	درست آزمایش کردن
توضیح دادن	علاقمند شدن	بازسازی کردن
تشخیص دادن	هم عقیده شدن	جابه جا کردن
طبقه بندی کردن	تحریک شدن	محکم کردن
تجزیه و تحلیل کردن	آرزو کردن	عوض کردن
تشخیص دادن	با علاقه انجام دادن	و غیره ...
قضاوت کردن	تعهد داشتن
و غیره ....	و غیره ....

 

البته این فهرست، شامل تمام افعالی که می توان آنها را به کار برد، نیست و تنها نمونه ای از افعال رفتاری هستند. بنابراین طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاری از افعال دیگر نیز استفاده کند. هدفهای زیر نمونه ای از هدفهای رفتاری می باشند:

 پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود، بتوانند :

1- قسمتهای مختلف قلب را براساس تصویر صفحه 27 کتاب دقیقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنویسند.

 2- با در دست داشتن یک نوار اندازه گیری، طول و عرض و ارتفاع مبلهای داخل اطاق را بر اساس واحد سانتیمتر با 20 درصد خطا اندازه گیری کنند.

 3- قطعه شعر معاصری را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهای بحث شده در کلاس، ارزیابی کنند.

معلمان باید در نظر داشته باشند که فرآیندها و مهارتهایی وجود دارند که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند، اما نتایج قابل مشاهده ای تولید می کنند؛ مثلاً ممکن نیست، معلمان فرآیند تفکر دانش آموزان را که تلاش می کنند تا معادله ای را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها می توانند پاسخهایی را که دانش آموزان می دهند، تصمیمهایی را که می گیرند، یا هر گامی را که برای حل مسأله بر می دارند و در نهایت نتایج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتی که دانش آموزان متنی را به نثر می نویسند، یا یک قطعه شعری را به نثر ترجمه می کنند، یا یک کار هنری مثل نقاشی را به اتمام می رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنین تولیداتی همچون اهداف رفتاری می توانند معلمان را مطمئن سازند که: آیا نتایج مورد انتظار اتفاق افتاده است یا نه؟ اما طراحان و معلمان باید بین اهدافی که ویژه و قابل مشاهده هستند و اهدافی که تولیدات نهایی قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمایز قایل شوند.

 اگر طراحی در نوشتن هدفهای رفتاری، از افعالی استفاده کند که صریح و قابل مشاهده نباشد و یا یک تولید نهایی قابل مشاهده ای نداشته باشد، معلم نمی تواند تحقق اهداف آموزشی را ارزشیابی کند. برای سنجش درستی یا عدم درستی یک هدف رفتاری، می توان نتایج سؤالهای زیر را مورد تحلیل و بررسی قرار داد:

1- آیا هدف رفتاری، آنچه که دانش آموزان باید انجام دهند به وضوح بیان کرده است؟

2- آیا هدف رفتاری شرایط مهمی را که تحت آن شرایط دانش آموزان نشان می دهند که قابلیت و صلاحیت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟

3- آیا هدف رفتاری معیارهایی را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحیت دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار داد، توضیح داده است؟

4- آیا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاری، افعالی کاملاً قابل مشاهده و بررسی می باشند، و مانع از اشتباه ارزشیابی می شوند؟

5- آیا هدفهای رفتاری با جزئیات کامل که نتایج عمل مورد انتظار را نشان می دهد، بیان شده است؟

6- آیا هدفهای رفتاری با توجه به فعالیت های دانش آموزان تنظیم شده است؟

7- آیا هدفهای رفتاری آنچه را که معلمان در فرآیند آموزش باید انجام دهند، مشخص می کند؟

8 - آیا هدفهای رفتاری معیارهای مشخصی را برای سنجش یادگیری دانش آموزان فراهم می سازد؟

 

مراحل ایجاد طرح درس

از دید روانشناسان رفتارگرا، هدفهای رفتاری دارای سه ویژگی زیر می باشند:

1- نوع رفتار باید دقیقاً مشخص و خوب تعریف شده باشد.

منظور از نوع رفتار یا عملکرد در نوشتن هدفهای رفتاری، بیان روشن، دقیق و صریح رفتاری است که انتظار می رود دانش آموزان  آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابلیت یا گرایش لازم را کسب کرده اند. نکته کلیدی در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالی که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعریف کند»، «اندازه بگیرد»، «آزمایش کند» و غیره.

لازم به یادآوری است که عملکرد یا رفتار، می تواند هم در حیطه شناختی قرار گیرد و هم در حیطه روانی - حرکتی و عاطفی.

2- شرایط انجام رفتار یا عملکرد باید دقیقاً بیان شود.

دومین عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاری، بیان شرایط و امکاناتی است که با توجه به آن، دانش آموزان باید دانش، گرایش یا مهارت خود را نشان دهند. شرایط و امکانات، معمولاً به موقعیت اشیاء یا چیزهایی اطلاق می شوند که باید در آن موقعیت یا با به کار گرفتن آن امکانات، فعالیت انجام شود تا دانش آموزان قابلیت خاص را کسب کنند. گاه شرایط و امکانات، محدودیتها و یا امکاناتی را که موجود نیستند بیان می کند. مانند «بدون استفاده از نتایج یک آزمایش تشخیصی»، «یا بدون به کار بردن ماشین حساب» فرد باید بتواند آن قابلیت را از خود نشان دهد.

از دادن یک فهرست طولانی از وسایل یا موادی که به نظر می رسد برای عملکرد، ضرورت ندارد خودداری شود. اگر شرایط برای تمام اهداف رفتاری یک درس یکسان باشد، تکرار آن در تک تک اهداف رفتاری ضرورت ندارد و کافی است قبل از نوشتن تک تک هدفهای رفتاری، این عبارت نوشته شود: «پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با مطالعه یا به کارگیری وسایل ... بتوانند»:

الف - قانون ارشمیدس را در دو سطر تعریف کنند.

ب - آزمایش مربوط به آن را بدون اشتباه انجام دهند.

3- معیار سنجش رفتار مورد نظر دقیقاً معین شود.

سومین ویژگی ضروری در نوشتن هدفهای رفتاری، معیار است، که پایه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص می کند. به زبان دیگر، معیارها برای بررسی و تعیین میزان مهارت دانش آموزان، به کار می روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هیچ اشتباهی» یا «در مدت زمان مشخصی» انجام شود. بنابراین معیار، ممکن است به فرآیند یا به نتیجه ی فعالیت، مربوط باشد.

هدفهای رفتاری را هرگز نمی توان به طور خلاصه نوشت. معلم باید عملکرد یا رفتار را طوری بنویسد که ارتباط آن با شرایط و معیار تعیین شده واضح و روشن باشد. این صراحت باید در حدی باشد که افراد آشنا با فرآیند یاددهی - یادگیری بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشی مورد نظر نگارنده را تدریس و یا ارزیابی کنند.

 بسیاری از معلمان به دلیل عدم آشنایی با هدفهای رفتاری معمولاً از افعال زیر که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گیری نیستند استفاده می کنند؛ افعالی مانند:

- دانستن                            - یاد گرفتن

- تحسین کردن                     - لذت بردن

- باور داشتن                       - درک کردن و غیره ....

بهتر است به جای به کارگیری افعالی نظیر افعال ذکر شده از افعالی که کمتر در معنای آن اشتباه رخ می دهد و قابلیت اندازه گیری آنها خوب است، استفاده کنیم.

 

افعال صریح در حیطه شناختی	افعال صریح در حیطه عاطفی	افعال صریح در حیطه روانی - حرکتی
تعریف کردن	قبول کردن	با مهارت به کار گرفتن
فهرست کردن	تأیید کردن	درست اجرا کردن
نام بردن	همکاری کردن	درست آزمایش کردن
توضیح دادن	علاقمند شدن	بازسازی کردن
تشخیص دادن	هم عقیده شدن	جابه جا کردن
طبقه بندی کردن	تحریک شدن	محکم کردن
تجزیه و تحلیل کردن	آرزو کردن	عوض کردن
تشخیص دادن	با علاقه انجام دادن	و غیره ...
قضاوت کردن	تعهد داشتن
و غیره ....	و غیره ....

 

البته این فهرست، شامل تمام افعالی که می توان آنها را به کار برد، نیست و تنها نمونه ای از افعال رفتاری هستند. بنابراین طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاری از افعال دیگر نیز استفاده کند. هدفهای زیر نمونه ای از هدفهای رفتاری می باشند:

 پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود، بتوانند :

1- قسمتهای مختلف قلب را براساس تصویر صفحه 27 کتاب دقیقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنویسند.

 2- با در دست داشتن یک نوار اندازه گیری، طول و عرض و ارتفاع مبلهای داخل اطاق را بر اساس واحد سانتیمتر با 20 درصد خطا اندازه گیری کنند.

 3- قطعه شعر معاصری را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهای بحث شده در کلاس، ارزیابی کنند.

معلمان باید در نظر داشته باشند که فرآیندها و مهارتهایی وجود دارند که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند، اما نتایج قابل مشاهده ای تولید می کنند؛ مثلاً ممکن نیست، معلمان فرآیند تفکر دانش آموزان را که تلاش می کنند تا معادله ای را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها می توانند پاسخهایی را که دانش آموزان می دهند، تصمیمهایی را که می گیرند، یا هر گامی را که برای حل مسأله بر می دارند و در نهایت نتایج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتی که دانش آموزان متنی را به نثر می نویسند، یا یک قطعه شعری را به نثر ترجمه می کنند، یا یک کار هنری مثل نقاشی را به اتمام می رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنین تولیداتی همچون اهداف رفتاری می توانند معلمان را مطمئن سازند که: آیا نتایج مورد انتظار اتفاق افتاده است یا نه؟ اما طراحان و معلمان باید بین اهدافی که ویژه و قابل مشاهده هستند و اهدافی که تولیدات نهایی قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمایز قایل شوند.

 اگر طراحی در نوشتن هدفهای رفتاری، از افعالی استفاده کند که صریح و قابل مشاهده نباشد و یا یک تولید نهایی قابل مشاهده ای نداشته باشد، معلم نمی تواند تحقق اهداف آموزشی را ارزشیابی کند. برای سنجش درستی یا عدم درستی یک هدف رفتاری، می توان نتایج سؤالهای زیر را مورد تحلیل و بررسی قرار داد:

1- آیا هدف رفتاری، آنچه که دانش آموزان باید انجام دهند به وضوح بیان کرده است؟

2- آیا هدف رفتاری شرایط مهمی را که تحت آن شرایط دانش آموزان نشان می دهند که قابلیت و صلاحیت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟

3- آیا هدف رفتاری معیارهایی را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحیت دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار داد، توضیح داده است؟

4- آیا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاری، افعالی کاملاً قابل مشاهده و بررسی می باشند، و مانع از اشتباه ارزشیابی می شوند؟

5- آیا هدفهای رفتاری با جزئیات کامل که نتایج عمل مورد انتظار را نشان می دهد، بیان شده است؟

6- آیا هدفهای رفتاری با توجه به فعالیت های دانش آموزان تنظیم شده است؟

7- آیا هدفهای رفتاری آنچه را که معلمان در فرآیند آموزش باید انجام دهند، مشخص می کند؟

8 - آیا هدفهای رفتاری معیارهای مشخصی را برای سنجش یادگیری دانش آموزان فراهم می سازد؟

 

نقدی بر نظرییه پیاژه

نقدهایی بر نظریات پیاژه

چکیده‌ای از نظريه شناختي پياژه :     

زهرا سرمست/ دانشجوی کارشناسی روان‌شناسی

شيوه‌هاي توصيف روان‌شناسان معاصر از تغييرات شناختي كودك به شدت تحت‌تاثير انديشه‌هاي روانشناس سوييسي ژان پياژه قرار‌گرفته‌است. پيش از پياژه رويكرد نظري روانشناسي به رشد شناختي كودكان یا زير نفوذ ديدگاه زيستي –رسشي قرار‌داشت. (تاكيد بر عنصر سرشت) و یا تاكيد مطلق بر رويكرد محيطي- يادگيري بود (تربيت) .

در مقايسه با اين دو ديدگاه پياژه بر تعامل رشد طبيعي استعدادهاي كودك با پيوندهاي او با محيط تاكيد داشت .

پياژه كودك را در برابر مقتضيات رشد زيستي يا محركهاي تحميل شده از بيرون مشاركت‌كننده ميدانست و معتقد‌بود كه كودك داراي تعامل فعال با محيط است و از اين طريق به سازش دست مي يابد، خود را سازمان مي‌دهد و به مرور دنياي خود را به وجود مي‌آورد. او به ويژه بر اين باور بود كه كودك را بايد دانشمند و محققي دانست كه دست به تجربه‌هايي ميزند تا ببيند چه رو‌ی‌خواهدداد ، نتايج اين آزمايشها به او كمك ميكند طرحواره هايي (نخستين واحدهاي رواني فرد كه مرجع پذيرش داده ها وسازماندهي آنها هستند) درباره نحوه عمل دنياي فيزيكي و اجتماعي بسازد. در مواجهه با هر شي يا رويداد تازه، كودك سعي‌ميكند آن را در چارچوب طرحواره‌هاي موجود خود درك كند (درونسازي: داخل كردن اطلاعات بيروني در سازمان رواني كه كودك در آن فعال است يعني گزينش ميكند) اگر طرحواره موجود انطباق كافي با رويداد جديد را نداشته باشد كودك طرحواره را دگرگون ميكند و از اين راه جهان‌بيني خود را گسترش ميدهد (برونسازي : تغير طرحواره براي سازگاري با موقعيت) و با پيچيده تر شدن طرحواره ها"ساخت" شكل ميگيرد ( تواناييهاي انسان ) .

در نظام پياژه تحول رواني درچارچوب دونوع از كلي‌ترين كنش‌هاي زيستي يعني كنش سازش و سازمان تحقق مي‌پذيرد كه درطول حيات تغييرناپذيرند. سازش روانشناختي عبارتست از ايجاد تعادل بين درون سازي و برونسازي ، فرآيندي كه موجب رهايي انسان از بي‌تعادلي و رسيدن به تعادل مي شود . در اثر سازش سازمان رواني شكل ميگيرد و اين سازمان خود به سازش مي انجامد (رابطه تعاملي و دوطرفه) .

عوامل تحول رواني در نظام پياژه چهار عامل رسش، محيط اجتماعي ، تمرين،  تجربه و تعادل جويي هستند . عاملي كه موجب هماهنگي بقيه عوامل مي‌شود تعادل‌جويي است كه به شكل تكويني در همه انسانها وجود دارد. فرآيند ميل به رفع نياز كه فرآيندي زيستي- رواني است را "تعادل" گويند .

پياژه به تعامل اين چهار عامل در ايجاد تحول رواني معتقد است ( نظريه تعاملي )

دوره هاي رشد شناختي پياژه :

دوره حسي- حركتي ۲ :سال اول زندگي ، دنياي كودك به چيزهايي كه حس مي‌كند و قادر است روي آنها عمل كند محدود مي‌شود . لمس ، بازتابها و واكنش هاي دوراني در اين دوره بسيار مشاهده ميشود . توانمندي هايي كه دراين دوره شكل ميگيرد عبارتند از: من، هوش عملي (استفاده از راهكارها و وسايل ديگري براي رفع مانع و رسيدن به هدف) شي دايم، ترتيب و توالي، فضا، عليّت.  از نظر پياژه هوش عبارتست از حالت تعادلي كه نقطه ثقل همه سازگاري‌هاي پي در پي حسي ، حركتي و شناختي و نيز همه مبادلات درونسازي و برونسازي ميان ارگانيزم و محيط مي باشد .

دوره پيش عملياتي – عملياتي ۲ :تا ۱۱ سالگي ، داراي دو نيمدوره :

_ پيش عملياتي : هنوز عمليات (يك عمل ذهني بازگشت پذير)  در كودك به طور كامل شكل نگرفته است . رمزو نماد ، تصاوير ذهني و تجسم هاي گسترده ، زبان ( به عنوان يك وسيله ارتباطي ) ، تقليد در غياب الگو در اين دوره به وجود مي آيند.

_ عمليات عيني : علاوه بر شكل گيري عمليات ، منطق روابط ، منطق جزء و كل ، بازگشت پذيري و نگهداري ذهني (ثابت ماندن ادراك علي رغم تغييرات ظاهري ) هم به وجود مي آيند .

دوره انتزاعي ( صوري) : ۱۱ تا ۱۵ سالگي ، از اين دوره ديگر ذهن كودك تنها معطوف به عينيات نيست و به مسائل انتزاعي كه مابه ازاء خارجي ندارند هم مي پردازد . منطق قضايا ، استدلال و برهان و توانايي فرضي – استنتاجي در اين دوره شكل ميگيرند .

مباحثي كه گذشت شرح مختصري از ديدگاه‌ها ونظريات ژان پياژه در باب تحول شناختي بود.[i]

---

[i] منابع: روان‌شناسی‌عمومی، ریچارد اتکینسون و همکاران، ترجمه براهنی و همکاران، نشر رشد

روان‌شناسی ژنتیک، محمود منصور، انتشارات سمت

 

 

نقد نظریه پیاژه (در سطح کاربستی)     

                                                یعقوب شفیعی‌فرد/ دانشجوی کارشناسی‌ارشد روان‌شناسی

 

شاید بتوان برجسته ترین جنبه‌ی کاربستی نظریه پیاژه را در امر تعلیم و تربیت و آموزش مشاهده نمود. لذا اندیشه‌های پیاژه را می توان هم در سطح سیاست‌گذاری‌ها‌ی کلان و راهبردی آموزش و هم در سطح خردتر آموزش بسط داد. نگاهی به آراء نظریه پردازان آموزش و پرورش گویای آن است که سه نوع موضع گیری درباره یادگیری وجود دارد:

1. یادگیری مبتنی بر نمویافتگی و پافشاری در مورد نقش ارگانیسم در به ثمر رساندن یادگیری
2. یادگیری مبتنی بر نقش محیط (عوامل بیرونی) از واتسون تا اسکینر
3. یادگیری براساس تعامل ارگانیسم و محیط

بر این اساس می توان دو نوع نظام آموزشی را مطرح کرد:

1. نظام آموزشی بسته
2. نظام آموزشی باز

در نظام آموزشی بسته:

1. محتوا هدفها و راهبردهای آموزشی از پیش تعیین شده اند.
2. لوازمی برای آموزش در نظر گرفته می شود که برای همه کلاسها یکسان‌اند.
3. تعامل بین نظام محدود کلاس و بافت وسیعتر فرد به حداقل تقلیل یافته است.
4. تعامل بین دانش آموز و لوازم تربیتی مشخص شده است و با نظام پاداش و تنبیهی مهار شده است.

ویژگی های برنامه در نظام آموزشی بسته:

1. آموزش در قالب یادگیری به صورت یک فرآیند تراکمی و خطی سازماندهی شده است.
2. کارآمدی در یادگیری بر همه چیز مقدم است.
3. نقش برنامه ریز،  معلم و ارزیاب از یکدیگر متمایز است: برنامه ریز هدفها، محتواها و راهبردها را تعیین می‌کند، معلم در نقشی منفعل و انتقال دهنده است.
4.  هدفهای رفتاری به صورت دستیابی به هنجارهای موفقیت در هر قسمت از برنامه جلوه‌گر می‌شود.
5. رفتار در مقوله‌ی قبول و مردود قالب‌ریزی می‌شود و نظام پاداش و تنبیه جزء راهبردهای تربیتی است.

اما بر مبنای نظریه پیاژه، نظام آموزشی باز:

1. بر یک نظام شخصیتی فعال استوار است یعنی تمرکز بر یک الگوی انسان تمام عیار.
2. تفاوتها مورد تاکیدند اما نه به منظور برچسب زنی یا مقوله بندی بلکه با هدف پیگیری تا عمق.
3. به فعالیت فرد به صورت یک نظام فعال شخصیت نگریسته می شود.
4. پیشامدهای احتمالی از اهمیت تحسین برخوردارند.
5. فعالیت خودجوش و ارتجالی فرد جزء برنامه و بافت آموزشی است و حاوی یک عدم تعادل مداوم به منزله‌ی یک حالت پایدار است.
6. به جای توجه به محصول، توجه به فرآیند اساس کار قرار می گیرد و پیشرفت از خلال فرآیند نگریسته می‌شود.

ویژگی های برنامه در نظام آموزشی باز:

1. در یک برنامه مبتنی بر نظام آموزشی باز، داشتن مفهومی جاممع از دانش آموز، محیط آموزشگاهی و مبادلات دانش آموز با گستره‌ی خارج از مدرسه اساس کار است. آنچه دانش آموز از مدرسه برداشت می‌کند باید بتواند آن را در خارج از مدرسه به کار بندد.
2. یک برنامه‌ی باز با یک عدم تعادل مشخص می شود. این وضع به تغییر و تطور رغبتها و نیازهای فرد پاسخ می‌دهد.(معلم و محتوای آموزش در جهت ایجاد سئوال حرکت می کند.)
3. معلم نیز فعال است و برنامه ریز، اجراکننده و نظارت کننده است.

این سیستم آموزشی با توجه به فلسفه‌ی آموزش و پرورش جامعه‌محورانه و فردمحورانه‌ی پیاژه منطبق است. با توجه به نظریه ی تعاملی پیاژه امروز می‌دانیم که :

     الف- چهار عامل برای تحول روانی ضروری هستند: نمویافتگی، تعامل جسمانی، تعامل اجتماعی و تعادل جویی. فراهم آوردن شرایط همزیستی این چهار عامل در کلاس و سیستم آموزش مستلزم درک فعالیت خودجوش دانش‌آموز به منزله‌ی شکل عالی بنای خویشتن است.

     ب- شناخت بیشتر در اثر فرآیند ساختی به دست می‌آید نه از راه گرفتن و متراکم کردن اطلاعات. انسان سازنده است نه انبار کننده.

     ج- ساختن، مسیری را را طی می کند که این مسیر برای تمام کودکان و فرهنگها یکسان است.

پیامد این دیدگاه و نظام آموزشی باز عبارت است از:

1. یادگیری یا یاددهی باید یک فرآیند فعال باشد، کودک (فرد) باید هر دانشی را از نو ابداع کند نه آن که نتایج آن را بپذیرد.
2. تعامل اجتماعی بین کودکان دارای اهمیت تحقیق است و به کودک اجازه‌ی فهم نسبت نظرها را می‌دهد.
3. عمل عقلی مبتنی بر تجربه‌ی مستقیم مقدم بر عملی است که بر زبان مبتنی است. معنای کلمات و تصاویر تابع شناخت عملیاتی است.

تحقیقات صورت گرفته  برمبنای نظریه‌ی پیاژه و در حیطه‌ی تعلیم و تربیت منجر به شکل‌گیری چهار اصل مهم  در آموزش گردیده است:

1. اصل اهمیت آمادگی: این اصل از تاکید پیاژه بر درونسازی نشات می‌گیرد. یک تجربه‌ی زمانی سودمند است که کودک بتواند آن را در ساختارهای شناختی خود درونسازی کند و به آن معنا دهد.آموزش فراتر از سطح تحول کودک فاقد نتایج مثبت است.
2. اصل اهمیت انگیزش برای فعالیتهای شناختی: محتوای آموزشی بیش از حد پیشرفته ویا بیش از حد ساده مطلوب نیست. محتوای مطلوب یک محتوای چالش برانگیز با درجه ی دشواری بهینه است که می‌تواند باعث عدم تعادل و انگیزه‌ی تعادل‌جویی در فرد شود.
3. اصل ارتباط اجتناب ناپذیر بین سطوح تحول روانی و محتوای آموزش: کودک و سطوح تحولی وی محور آموزش قرار می گیرد.
4. اصل عمل: این اصل به تاکید پیاژه در مورد هوش به منزله‌ی عمل می‌پردازد. وی از روشهای تربیتی منفعل، تکراری و خیلی کلامی ناخشنود است. به عقیده‌ی وی آموزش باید براساس کنجکاوی طبیعی کودک و تمایل طبیعی او برای  عمل در جهان به منظور فهم آن بنا شود.

به تعبیر پیاژه: فهمیدن منجر به ابداع کردن می‌شود. در کل هدف پیاژه تربیت افراد خلاق است نه دنباله رو و تبعیت جو.

مدیریت کلاس درس

 

سلسله بحث هایی جهت بهبود و کیفیت بخشی به فرایند یاددهی و یادگیری

شماره ی (1)

 

کلاس داری یا مدیریت کلاس

 

مقدمه :

 

یکی از عواملی که امروزه معلمان ، مدیران و سیاست گذاران آموزش و پرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی بدان توجه دارند ، عامل مدیریت کلاس است که از دیر باز به عنوان پیچیده ترین موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است . تشکیل و اداره ی کلاس با 35 نفر دانش آموز از وقت گیر ترین فعالیت های حرفه ی معلمی تلقی می شود . هنگامی که بیشتر وقت کلاس صرف مشکلات انضباطی شود ، به طور عملی زمان کمتری برای تدریس و یادگیری دروس باقی می ماند .

 

بدین جهت گروه یاد دهی و یادگیری در نظر دارد این مبحث را طی چندین بروشور ارائه نماید ، با امید به این که گامی موثر در بهبود کیفیت امر یاددهی و یادگیری برداشته شود .

 

مفهوم مدیریت کلاس

 

مجسم کنید معلمی به کلاس وارد می شود و از دانش آموزان می پرسد جلسه ی قبل تا چه صفحه ای یا موضوعی تدریس صورت گرفت و دانش آموزان پاسخ دهند فلان صفحه، معلم به کنار تابلو می رود و مشغول تدریس می شود . در این صورت معلم هدف مند نیست زیرا طرح و برنامه ی مشخصی ندارد . حال این پرسش مطرح است که معلم به عنوان یک عنصر هوشمند کلاس درس ، اگر فراگیرنده ، رسانه ، وسایل آموزشی ، محتوا ، روش ها و ... در اختیارش قرار گیرند چگونه می تواند به صورت هدف مند برنامه ریزی کند ؟ زیرا رمز موفقیت در اداره ی کلاس به برنامه ریزی قبلی ارتباط دارد . برای معلم تنها طرح درس کفایت نمی کند او درکار خود باید به پیشگیری از رویدادهایی بیاندیشد و قبل از ورود به کلاس به بهترین وجه برنامه ریزی نماید تا در امر رسیدگی به تکالیف سرگردان نباشد .

 

اگر به تعریف مدیریت کلاس که عبارت از : تهیه ، تدارک و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد و حفظ محیطی که آموختن و آموزش نتواند در آن اتفاق بیافتد ، بیندیشیم درمی یابیم مدیریت کلاس مفهومی وسیع تر از نظم و انضباط دارد که صرفا ساکت نگه داشتن دانش آموزان در پشت نیمکت ها را به ذهن می آورد . البته ساکت نگه داشتن دانش آموزان در کلاس هیچ ایرادی ندارد ، اما نباید هدف اصلی معلم در کلاس تلقی شود .

 

معلمانی در امر مدیریت کلاس موفق هستند که نظم و انضباط را در جایگاه مناسب آن در کل صحنه ی آموزش قرار می دهند .

 

مدیریت کلاس همچنین مستلزم آن است که با ایجاد محیط یادگیری مناسب به دانش آموزان یاد بدهیم چگونه رفتار خود را در کلاس اداره کنند . در این راستا کلاس دارای مفهومی وسیع تر از نظم و انضباط می یابد و هدف های آموزشی معلم را نیز در بر می گیرد . با اجرای طرح ها و برنامه های مدیریت کلاس ، معلم نه تنها امیدوار است که میدان یادگیری دانش آموزان افزایش یابد بلکه به آنان کمک می کند که متوجه رفتار خود باشند و آن را اصلاح نمایند.

 

مدیریت کلاس و ویژگی های معلم

 

ویژگی های معلم در مدیریت کلاس نقش مهمی دارد . معلم به عنوان فردی رشد یافته باید از توانایی جسمی ـ عقلی ، روانی ـ عاطفی و اجتماعی برخوردار باشد . منظور از توانایی جسمی ـ عقلی آن است که یاددهنده ، سالم و بانشاط برای کار مهمی که قرار است انجام دهد آمادگی لازم را به خوبی کسب کرده باشد . زیرا معلمی حرفه ای است که انرژی و توان زیادی را می طلبد .

 

یکی دیگر از توانایی های معلمان که از رشد آنان و تجربه های پیشین زندگی شان ناشی می شود ، توانایی عاطفی ـ روانی است . توانایی روانی در واقع میزان رفتار های متناسب با سن و موقعیتی باشد که در آن قرارگرفته است . از نظر روانی معلم فردی بالغ به حساب می آید و رفتار های او ممکن است الگوی فراگیران قرار گیرند . او به درجه ای از رشد روانی رسیده که می تواند خشم ، هیجان و یأس خود را در مقابل دانش آموزان به گونه ای بروز دهد که حاصل این کنش و واکنش سبب رشد آنان به سوی تعالی باشد . سرانجام نوع سوم توانایی معلم که برخاسته از رشد همه جانبه ی اوست ، رشد اجتماعی می باشد . انسان به عنوان موجودی که در اجتماع زندگی می کند ، دارای ارزش هایی است ، این ارزش ها متأثر از فرهنگ جامعه است و انتظار می رود که معلم نماینده ی فرهنگ جامعه ی خود باشد . مدرسه و کلاس درس نیز هر یک جامعه ای کوچک است که تحت تاثیر نفوذ فرهنگ جامعه قرار دارد و معلم باید به عنوان الگوی این ارزش های اجتماعی ، درستی و نادرستی ، همخوانی و ناهمخوانی آن ها به تبادل نظر بپردازد . در این صورت  چند حالت پیش می آید . نخست ارزش هایی وجود دارند که در جامعه هنوز مورد احترام اند و به کار می آیند . دوم ارزش هایی که دیگر اهمیت خود را از دست داده و تبدیل به نوعی سنت شده اند و نسل جدید آن ها را کم کم پشت سر می گذارد .

 از جمله ی این ها می توان به اعتقاد داشتن به نحس بودن عددسیزده اشاره کرد . سوم این که جامعه ارزش هایی را بپذیرد که در گذشته وجود نداشته اند . مانند فرهنگ ترافیک یا آمد و شد در خیابان .

پس معلم باید بداند که محور همه ی فعالیت های جامعه در مدرسه و نقطه ی عطف آن کلاس درس است و تحقق هر تحولی در جامعه مرهون همه ی جریان های آموزشی ـ پرورشی می باشد که در مرکز آن نقش معلم به عنوان عنصر هوشمند یک سیستم مهم یعنی کلاس درس حیاتی است .